新華社北京2月26日電(記者 高鵬)中國教育科學研究院體育美育教育研究所副所長于素梅上周接到內蒙古鄂爾多斯市伊金霍洛旗教育體育局的電話，得知對方打算在轄區內的學校推行“幸福體育課程模式”教學試驗，深感欣慰。

在她看來，這不僅是耗費自己團隊四年多心血的研究成果落地，也是新時代學校體育教學不斷深化改革、邁向高質量發展的一個縮影。

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“幸福體育課程模式”究竟是一種什么樣的模式？其內涵和形式與傳統體育課程模式有何異同？近日，于素梅教授接受新華社記者專訪，暢談幸福體育課程模式。

觀念升級——從健康到幸福

很長一段時期，“有些學生喜愛體育，卻不喜歡體育課”“上了12年體育課，卻沒有學會一項技能”“學了體育，卻不經常鍛煉”等現象相當普遍。包括于素梅在內的不少專家認為，一個重要原因是各學段體育課程缺乏銜接性。“不銜接也就不科學。”她說，以籃球教學為例，小學階段從胸前傳接球開始學，到了初中、高中甚至大學還是從胸前傳接球開始，“不僅直接影響了體育教學質量，更影響了全面育人目標的實現”。

為此，“大中小學體育課程一體化研究”項目在2018年底啟動，由于素梅牽頭負責，全國一千四百多名體育老師、體育教研員和專家學者參與其中。過去四年，于素梅團隊潛心研究，大膽創新，提出“幸福體育課程模式”。

于素梅說，以往的學校體育工作、體育教育改革等很少提及幸福，大多數工作指向都是健康。幸福體育課程模式以“為學生健康而幸福的人生奠基”為愿景，從“健康觀”升級到“幸福觀”，是對傳統體育課程觀念的一次革新。

“幸福感包括愉悅感、存在感、成就感等多重感受，是在體育活動中正向的欲望得到滿足的積極情緒，它可能源于學到了特別想學的運動技能，也可能源于在特別希望參與的比賽中展示了自我。學生在有幸福感的活動中參與鍛煉，才能真正享受樂趣、增強體質、健全人格、錘煉意志，進而掌握運動技能，形成運動能力。”

課程內容精準適配需求

受運動技能“窗口期”理論和運動需求理論啟示，幸福體育課程模式提出了“結構化”內容體系的思路。

于素梅介紹，所謂結構化，是指必修必學類內容按學段化進階，必修選學類內容按模塊難度進階。具體講，就是體能、基本運動技能、健康教育與安全教育為必修必學內容，依照從小學到高中不同學段學生的身心發育特點有序開展；專項運動，如籃球、足球、武術等，按照滿足不同運動需求的角度被劃分為六個層次，學生按模塊難度進階式學習。

運動技能“窗口期”理論是指專項運動的動作技能學習開始的最適宜年齡段。于素梅說，該“窗口期”不是泛泛地指開始接觸某一項目，更不是將某項運動“游戲化”或“操化”，而是正式開始學習某專項運動的動作技能的時間。比如，游泳最適宜開始學習的年齡段是6-7歲，足球是5-6歲。“明確了‘窗口期’，就不至于出現過早專項化現象。專項運動作為課程學習的時候，也能更科學合理地確定開始教學的學段和年級，科學安排才能確保質量。”

關于運動需求層級劃分，主要劃分為六大類，包括生存需求類、生活需求類、傳承需求類、審美需求類、競爭需求類、挑戰需求類。于素梅解釋說，生存需求與生活需求是人類的基礎性需求，這兩個層級的運動項目，如生存需求類的游泳，生活需求類的走、跑、跳、投等，可以設定為必修必學內容。其中，游泳作為一項生存技能，在哪個學段學習可結合學校實際靈活確定，但最好在大學畢業前人人都能掌握。傳承需求類、審美需求、競爭需求、挑戰需求層次的運動項目，更能體現學生個體的差異性，可被列為必修選學類內容。因為傳承中華傳統文化人人有責，所以，傳承需求類內容，如武術，可以設定為“限選”，其他類可以設定為“任選”。

于素梅強調，盡管課程內容設置有層次性，但并不代表所有學生都必須完全按需求層次順序遞進式進行學習。因為不同學生在同一時期的運動需求是多元的，學生既可以按照需求層次的遞進順序進行學習，也可以在某些學段從不同層次的可選擇運動項目中自主選擇學習內容。

組織形式——從自然班級授課到選項走班

“體育選項走班制”是構建、實施幸福體育課程模式的一個關鍵詞。于素梅說，這意味著要打破行政班級，把同一年級不同班的體育課盡量排在同一時間，由學生自主選擇選修項目，按專項授課。

據介紹，合肥、大連、成都、深圳、濰坊、武漢等六地的24所中小學作為體育課程一體化研究的試點，在前兩年陸續開展了體育選項走班制教學探索，每個學生可根據自己的愛好，自主選擇學校可以提供的運動項目進行較長時間的專項化學習。

于素梅表示，在體育選項走班制教學中，“走班”的方式除了需要按所選項目的“走”，還要考慮到學生的運動技能基礎，所以，就學生而言，最終“走”到哪個新班級，是由興趣愛好和運動基礎共同決定的，即在按項目分類的基礎上，還要按原有技能水平分層，這樣更能凸顯“體育選項走班制”滿足個體發展的價值和意義。

她說：“盡管學校所能開設的運動項目不可能完全滿足每名學生的運動需求，但體育選項走班制要比按照統一內容安排的自然班級授課制更體現‘以人為本’，更注重學生的發展需求。”

評價體系多元化

評價是課程改革過程中關鍵的一環，也是讓于素梅研究團隊感到最有挑戰性的一項工作。

于素梅表示，體育學科有其自身的特殊性，不僅要通過《國家學生體質健康標準》測評學生體質健康狀況，還要有一套能夠衡量體育核心素養培育程度的可操作的評價標準體系。為此，幸福體育課程模式構建了一個涵蓋宏觀層面(學業質量評價)、中觀層面(體育課堂評價)、微觀層面(運動能力評價)三個遞進又關聯的評價體系。

就體育課堂評價而言，于素梅表示，學生在課堂上的學習可以有諸多觀測點，諸如是否開心快樂、是否有效參與運動、學會了什么等等。如果從“教會、勤練、常賽”中的“教會”來評判，如何判斷“會”與“不會”呢？于素梅說，幸福體育課程模式提出了“對學生語言表達(是否能說出)、動作表現(是否能做對)、能力體現(是否能會用)等的綜合檢驗”。

以往的體育課程評價中，可量化的運動能力評價標準較為欠缺，已有的只是檢驗學生是否熟練掌握運動技能。于素梅表示，運動能力不是僅僅用熟練程度來衡量的，運動能力包含體能、技能和心智能力等方面。受教育部體衛藝司委托，她帶領團隊初步研制了籃球、足球等21個專項運動能力等級標準和1個基本運動能力等級標準，并已獲批國家標準立項。

于素梅說：“運動能力等級評價標準的建立，既可以發揮激勵作用，又有助于實施分層教學，更有助于學段銜接。通過評價能促進運動能力更好地形成，使學生更有成就感和滿足感，從而感受到幸福體育課堂的魅力。”

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