作者簡介：王向紅¹，二級教授，博士，上海電子信息職業技術學院 上海市奉賢區瓦洪公路3098號，201411。

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金余義²，碩士，溫州職業技術學院，溫州市甌海區茶山高教園區，325035。

基金項目：教育部行指委職業教育改革創新課題“新時代‘產科創融教’為特征的校企命運共同體構建研究”（HBKC212002），主持人：王向紅。

【摘 要】為解決高職自動化類專業人才培養三個突出問題：教師技術研發反哺課堂教學能力不強、師生教學有效互動不足、專業課程體系與崗位群多樣化人才需求契合度不高，基于產科創融教視角，構建“雙鏈驅動、四元融合、分段培養”高職自動化類專業人才培養新模式。按照“三進三定、引新入教”、“三師三生、以賽促教”、“崗課對接、動態調整”實施策略，推進產科創融教戰略落地，著力培養高職自動化類專業技術技能創新人才。

【關鍵詞】產教融合；科教融匯；高職自動化類專業；人才培養

一、問題的提出

黨的二十大報告中進一步明確了職業教育的改革方向，改革重心由“教育”轉向“產教”、“科教”，強調將推進“產教融合、科教融匯”作為新時代新征程上深化現代職業教育體系建設改革的重大戰略舉措，并且成為建設現代化產業體系，推進新型工業化，加快建設制造強國的重要支撐。智能制造是解決我國制造業由大變強的根本路徑，其核心內容是自動化、智能化與信息技術的融合。制造技術水平的提高很大程度上取決于裝備的現代化，通過加強裝備自動化改造，提高生產自動化程度。國家層面政策戰略性的支持為自動化行業提供了良好的外部發展環境，充分帶動了自動化行業快速發展。自動化行業生產方式變革對自動化類專業人才隊伍建設提出了新的要求^[1]。但是，由于自動化技術應用范圍廣泛，市場對相關專業人才需求呈逐年增長的趨勢，因此在未來10年內存在較大的人才缺口。新版《職教法》為解決人才培養供給側和產業需求側在結構、質量和水平上的均衡問題，提出了建立培養高素質的技術技能勞動者的現代職業教育體系，滿足企業用人需求的明確要求。《智能制造標準體系》和《制造業人才發展規劃指南》對高職自動化專業人才培養提出了新的要求和指導，明確高職院校應培養適應制造業產業轉型升級和符合企業技術創新需求的復合型、創新型、發展型技術技能人才^[2]。因此，研究高職自動化類專業技術技能人才培養模式具有現實意義。本文基于產科創融教視角，聚焦電氣產業轉型升級對自動化類專業復合型創新人才的迫切需求，探索構建“雙鏈驅動、四元融合、分段培養”高職自動化類專業人才培養新模式。

二、高職自動化類專業人才培養存在的問題

當前，有關產教融合、科教融匯的理論研究逐步豐富、實踐不斷創新，成為高職院校內涵發展和可持續發展的動力來源。但必須承認的是高職院校產教融合、科教融匯的實施并非順暢，仍存在產科創融教不深入，高校教育鏈、人才鏈與企業產業鏈、創新鏈銜接不順暢等問題。以“產教融合”優化資源配置^[3]，以“科教融匯”促進高職院校專業、科研交叉，通過“科教產教”雙融合打造開放協同的產學研創綜合平臺^[4]，是高職自動化類專業人才培養模式改革的關鍵。我國制造業數字化、智能化的產業結構調整，使企業的用工需求走向高端化、多樣化，而高職院校培養的學生更多的是對接中低端制造業。雖然國內諸多高職院校已對本校的自動化類專業人才培養模式進行相應的改革，但改革成效不明顯。針對高職自動化類專業人才培養的上述現狀，需要正視和解決三個突出問題。

（一）教師技術研發反哺課堂教學能力不強

近年來，高職院校教師的研發能力顯著提升。與普通本科院校不同，高職院校教師以立地式研發作為科研的核心要求，對接企業技術創新需求，對接具體企業的專門化技術，進行工序改進和技術創新^[5]。由教師的研發成果轉化而來的教學資源是高職院校教學資源的重要組成部分。但是，當前高職院校教師將研發成果轉化為教學資源的過程仍然存在對其重要性認識不足、轉化形式單一、缺乏相關評價和激勵機制等問題^[6]，導致研發和教學“兩張皮”。此外，高職自動化類專業的課程教學也往往只注重課本教學，教學內容脫離生產一線，沒有融入新技術、新工藝、新規范的產業要求，導致企業“產”與高職院校的“教”不相適應^[7]。

（二）師生教學有效互動不足

“互聯網+”時代學生與學習發生的變化，特別是教學范式從“教為中心”到“學為中心”轉移，都對教師的教學設計與組織能力、教學研究能力、教學創新能力等提出了更高要求^[8]。高職自動化類專業教學實施過程中教師和學生之間的有效互動，是以教師為中心到以學生為中心的教學方法改革的重要路徑。個性化教育是高職院校培養學生創新能力的重要途徑，個性化培養可以使學生的興趣特長、專業能力、綜合素質得到實質提升。由于高職學生各方面的能力和潛質存在差異，對學生進行個性化培養指導，能充分挖掘其能力優勢特點，讓學生最大程度實現個人價值。但是，在實際教學實施過程中教師的教學形式和方法單一，學生的教學主體地位缺失，多數學生對自我可持續發展的認識淺薄，難以達到個性化發展要求。

（三）專業課程體系與崗位群多樣化人才需求契合度不高

電氣產業數字化、智能化的產業結構調整，使電氣崗位的人才需求走向高端化、多樣化，電氣崗位職業標準的工作內容也隨之發生較大變化。自動化類專業的課程體系做出相應調整以適應這種變化，是深化產教融合、校企合作，滿足企業用工需求的解決方案。職業技能和創新創業競賽能很好地鍛煉學生對知識的綜合運用能力，有助于學生成長為適應多崗位的復合型創新人才。但多數學生因欠缺專業知識及綜合技能應用能力，而不具備參賽條件，錯失提升創新能力的機會。究其原因，主要是高職自動化類專業課程體系沒有及時根據競賽要求進行調整優化，難以真正實現以賽促教、以賽促學、以賽促創的教學目標。

三、高職自動化類專業人才培養模式內涵解析

為了解決高職自動化類專業人才培養的三個突出問題，研究構建“雙鏈驅動、四元融合、分段培養”高職自動化類專業人才培養新模式。在該模式中，產教科教雙融合為主線，雙鏈驅動為內生動力，四元融合、分段培養為實踐育人機制與方法，將生產實踐、教學過程、競賽活動和創新創業四方面結合在一起，以相互嵌套、彼此促進的融合結構彌補傳統教學模式下崗、課、賽、創之間的割裂，讓學生在參與職業技能和雙創競賽過程中，實現理論知識與創新創業實踐能力的有機結合^[9]。

（一）雙鏈驅動

“雙鏈”是指“產業需求-專業建設-校企團隊”產教融合培養鏈和“產學研創平臺-技術研發-教學轉化”科教融匯創新鏈。兩條鏈的作用機理是高職院校立足于當地電氣產業發展需求，建設電氣自動化技術專業。以深化產教融合為抓手，組建校企合作專業教科研團隊作為專業建設的核心要素。由校企合作專業教科研團隊共同搭建包括電氣產業集群、實訓培訓基地、科技創新服務平臺、眾創空間在內的產學研創綜合平臺。該平臺對接區域電氣產業關鍵技術、核心工藝和共性問題，設立重大項目，揭榜掛帥，通過發明專利等同論文、橫向課題等同縱向課題、企業難題等同科技項目推動立地式研發，再以研發反哺教學項目為載體，系統化開發一系列實踐教學小型課程，實現優質研發成果的教學轉化。

（二）四元融合

“四元”是指崗位標準、課程體系、技能競賽、創新創業，其思路如圖1所示。專業人才培養方案的設計邏輯是對接電氣產業智能化升級重新定位電氣自動化技術專業培養目標與人才規格，按照電氣崗位群的職業技能標準設置專業核心課程，并將生產一線的新技術、新工藝、新規范融入專業拓展課程（以崗建課）；在專業拓展課程中，專門設置技能競賽訓練模塊，將技能競賽的技術要求納入《技能競賽訓練A~C》的課程標準，鼓勵學生參加各類競賽（以課育賽）；以校省國三級創新創業大賽為載體，培育和挖掘創新創業項目，提升學生的創新創業實踐能力（以賽促創）；鼓勵專創融合，即就業學生通過創新賦能就業崗位，創業學生通過創業帶動更多就業（以創賦崗）。從上述分析可知，該培養方案通過以崗建課、以課育賽、以賽促創、以創賦崗循環遞進將“崗、課、賽、創”四元融合貫穿人才培養的全過程。

圖1四元融合人才培養方案

（三）分段培養

“分段”是指“基礎筑底、核心對標、拓展分類、成長分向”四分段的專業課程體系，將支撐不同發展路徑的課程貫通到整個培養過程，實現依據學生發展選擇的動態培養方案^[10]。按照“崗位—能力—課程”，確定專業核心課程。在第一、二學期依據專業核心和拓展課程開設《電工基礎及應用》、《工程制圖與AutoCAD》等專業基礎課程；在第二、三學期對標電氣產業崗位群的職業技能標準設置《電氣控制與PLC技術》、《自動化生產線技術》等專業核心課程；在第三、四學期開設技能競賽訓練、技能特長拓展和產線開發三類模塊構成的專業拓展課程；第五學期開始進行學生創業和就業教育的分向培養，創業學生轉入新技術應用“2+1”創業實驗班學習，完成創新創業相關課程的教育，就業學生進入合作企業完成頂崗實習和畢業綜合設計等就業實踐課程，其思路如圖2所示。

圖2分段培養專業課程體系

四、高職自動化類專業人才培養模式實施策略

（一）構建“雙鏈驅動”的人才培養路徑，采用“三進三定、引新入教”的方式提升教師技術研發反哺課堂教學的能力

“雙鏈驅動”人才培養為協同理論提供充分的實踐場域。協同理論認為：系統內部各要素、各子系統間存在著相互影響、聯系、合作、競爭關系。“雙鏈驅動”人才培養一方面涉及高職院校內部相關部門的協同配合，另一方面需打破育人邊界，主動與產業、政府對接，使高校、企業、政府各主體協同配合，形成螺旋育人合力。以產學研創綜合平臺為載體，科教融匯創新鏈提升校內各部門間協同育人效能，產教融合培養鏈提升“政產學”三螺旋育人效果^[11]。產學研創綜合平臺作為“雙鏈驅動”的重要載體和紐帶，采用“三進三定、引新入教”的方式提升教師技術研發反哺課堂教學的能力。教師通過進產學研創綜合平臺設計開發項目，遴選學生進項目組參與研發，再將課堂教學搬進企業現場（三進），同時平臺工作緊密對接產業行業需求，定向研發、定向轉化、定向培養（三定）。具體來說，“三定”的運作方式是采取揭榜掛帥、公開競標等方式定向研發企業新技術新工藝；教師按照統一的轉化標準和格式將橫向課題的技術成果定向轉化為一系列可推廣的實踐教學小型課程和畢業綜合實踐項目，實現了“企業出課題、科研出成果、成果進課堂”科研反哺教學的三步走；由校企合作專業教科研團隊聯合亞龍、天正等平臺企業采取訂單班、現代學徒制等方式共同定向培養學生，發揮專業和平臺的協同育人作用^[12]。

（二）培育“四元融合”的專業教科研團隊，設計“三師三生、以賽促教”的方法促進師生教與學的有效互動

崗、課、賽、創四元融合的專業教科研團隊由三種類型組成，教學為主型教師主要承擔基礎和核心課程的教學，教學科研并重型教師和科研服務型教師承擔產教轉化和賽創相關的課程教學。采取“師創生隨、師導生創、師生共創”（三師三生）的教學方式培養特長生。學生通過校省國三級賽事，依托“創意小組、創效團隊、創新工坊、創業公司”四大載體，賽訓結合、賽研相長、賽創一體培養個性化能力。專業對接全國技能大賽組織校級技能競賽，將競賽項目與實訓課程結合，選拔優秀新生備戰省級大賽（賽訓結合）,并將備賽練習項目化，比賽作品成果化，賽后把競賽項目課程化，將參賽作品轉化為教學資源或教學案例^[13]；在備戰省賽期間，學生在導師工作室進行專項技能訓練并參與導師的研發課題，同步提高競賽能力和科研水平（賽研相長）；導師遴選學生優質創新項目和創業公司參加“互聯網+”、挑戰杯等國家級大學生創新創業大賽，并通過大賽持續落實項目的產業化和市場化（賽創一體）。

（三）完善“分段培養”的專業課程體系，采取“崗課對接、動態調整”的措施適應職業標準工作內容的變化

電氣自動化專業主動對接電氣產業崗位高端化、多樣化的趨勢，專業教研室每年組織校內外專家至少對100家以上區域企業的職業需求進行調研和培養方案論證，從而不斷完善專業教學標準和“分段培養”課程體系。依據電氣崗位群的技術標準動態調整專業核心課程的課程標準和教學設計，更新課程教學內容，增加新技術課程，強化技術技能培養。根據職業技能等級標準和崗位工作規范，持續完善教材開發、在線資源優化。挖掘重大工程和科技發展成果、科學家或模范人物事跡等所蘊含的使命感、責任感、愛國精神、開拓創新精神等思政教育元素，使之內化為學生的精神追求、外化為學生的自覺行動。

在模式運行期間，學校還應建立產科創融教運行保障機制。如制定《專業負責人管理辦法》，將人才培養質量、校企合作教學內容、學生競賽、科研服務等納入專業業績考核和專業負責人考核，專業考核優秀的負責人直接優職；執行《專業技術職務評聘辦法》，按照教學為主型、教學科研并重型、科研服務型分類評審，側重類別業績考核內容，取得重大教科研獎勵或指導學生在全國重大競賽中獲得最高獎的可破格直聘為高級專業技術職務；實施《應用研究與技術服務機構投入產出效益綜合評價辦法》、《專利扶持與獎勵管理辦法》等平臺、團隊、項目獎勵相關辦法，要求每個科研機構對接一支學生創業團隊，承擔一定數量的畢業設計指導任務，將研究成果運用到教學中。通過考核與獎勵并舉，實現產科創融教戰略真正落地。

五、結論

黨的二十大報告首次將“實施科教興國戰略，強化現代化建設人才支撐”單獨作為一個部分，也首次將教育、科技、人才作為一個整體進行論述，充分體現了黨對教育、科技、人才的高度重視^[15]。高職院校作為兼具高教性和職業性的高等院校，應始終堅持面向市場、服務發展、促進就業的辦學方向，進一步貫徹落實產教融合、科教融匯發展戰略，產學研創相結合，實現以教促產、以產助教，積極探索專業人才培養新模式，著力培養服務區域經濟社會發展的高素質技術技能創新人才。

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